首先，高考所提出来的“增加学生选择权、落实学生选择权”的问题，绝不是一个只要提高课程选择性并帮助学生选择自己合适的学科就能解决的“战术性”问题，而是一个关于推进高考引领的人才培养方式转型、构建高中教育多样化发展“大格局”的“战略性”问题；其次，对高中生进行生涯规划教育，进行生涯发展指导，是教育发展到一定历史阶段对学生发展个性化需求的回应，是现代高中教育发展的题中应有之意，高考改革所提出的“落实学生选择权”的问题只不过是恰恰契合了生涯规划教育的这一重要功能。因此，无论是从解决当前高考所提出的落实学生选择权的角度，还是为学生成长成才的长远发展计，我们都应当超越“问题导向”的思维，以更广阔的视野、更深邃的眼光，在高中教育综合改革的进程中综合考虑生涯规划教育的目标、任务与实施方式，推动高中教育能够更好地满足这一阶段学生成长的特殊性所带来的对教育的需求。

　　二、对高中生涯规划教育任务与目标的再思考：

　　着眼当前，放眼未来生涯规划教育是人们在对“职业指导”理念与实践不断进行反思与超越的过程中逐渐发展起来的，其任务随着社会发展对教育需求的变化而不断更新。当前，传统意义上的以职业生涯辅导为核心的高中生涯规划教育担负着更加多元的任务：既要着眼当前，使学生顺利升入理想的大学或走向社会；也要放眼未来，为他们将来能够良好地适应快速变化的社会奠定坚实的基础。

　　（一）重新认识高中生涯规划教育的目标

　　生涯规划教育在不同的时期不同的国家曾分别被称为“职业指导”、“生涯辅导”、“生涯规划指导”或“生涯发展教育”等，经历了从最初帮助受指导者“找一个好的工作”到“引导学生过一个好的人生”的转变。1909年美国弗兰克·帕森斯（FrankParsons）提出的“人-职”匹配的职业选择理论开辟了职业指导的先河，1959年霍兰德（Holland）发表了职业指导的人格类型理论。这一阶段的职业指导理论注重人的发展与职业定向之间的“确定性”，即强调在对受指导者的个性特点、能力倾向等发展取向进行分析的基础上，建议其选择与之相匹配的具体职业。20世纪50年代，美国学者萨帕（DonaldE.Super）提出了职业生涯发展理论，认为“生涯”是指“一个人生活中的各种事件的演进方向与历程，统合了人一生之中从事的各种职业与所扮演的各种生活角色，并由此表现出个人独特的自我发展的形态”。[5]萨帕的职业生涯发展理论大大拓展了职业指导的边界，将职业指导和人的生涯发展联系起来，对美国以及其他国家的职业生涯理念与实践均产生了重要影响。1973年吉斯伯斯（Gysbers）和摩尔（Moore）提出了终身生涯发展观，“把焦点从工作、职业扩展到了整个人以及人的生涯”，明确把“生涯发展”的视野与生涯指导的实践贯穿于人终生发展的历程。[6]

　　与传统的职业生涯辅导相比，现代生涯规划教育不仅仅涉及职业生涯指导，更关心如何帮助学生学会思考“过一种怎样的人生”，这是对传统职业指导内容的丰富与拓展，正如有研究者所言，“如果说职业指导是微距镜头，那么生涯辅导就是广角镜头。生涯辅导在审视职业发展的同时对个体的生命历程也有宽广而深远的透视”。[7]生涯规划教育的目标就是通过给予学生恰当的指导，帮助他们学习如何平衡人生历程中各种社会角色的关系，从而使他们能够更有可能“过一种好的人生”。从生涯规划教育的国际发展趋势来看，高中生涯规划教育的目标绝不仅仅是培养学生的学科选择能力与职业规划能力，而是在“对个体的生命历程也有宽广而深远的透视”的基础上，教给学生适应未来社会发展所需要的关键的知识、技能与态度，使之能在人生的任何阶段都能主动、智慧、持久地适应社会，实现自我发展与终身发展。

　　（二）对高中生涯规划教育任务的思考

　　生涯规划教育的任务是由高中教育的定位所决定的。关于高中教育定位的讨论随着教育改革的深化逐渐受到学者的关注。如石中英认为，随着社会的发展，我国普通高中教育的任务已由传统上的“双重任务”———为升学做准备、为就业做准备演变为“五项任务”。这五项任务依照其优先性秩序排列如下:

　　为成人做准备（人格教育）、为未来公民做准备（公民教育）、为终身发展做准备、为升学做准备、为就业准备。[8]《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出高中教育要“为学生成长、成人、成功提供知识和能力准备”，描述了高中教育新的战略定位，即高中教育的目标除了为高等教育输出人才、为不能升入大学的学生做好职业准备外，还要为全体学生将来走向社会、适应社会打好基础。因此，生涯规划教育既要直面当前高考改革所提出的紧迫问题，又要高瞻远瞩，放眼未来，探索如何更好地为学生适应将来充满不确定性的未来世界做准备。基于此，本文认为，高中生涯规划教育主要应该承担两大任务：